罗素：教育与规约

    当之所需，既不是屈服，也不是反叛，而是善良的性情与对人和新思想的友好态度。这些品质部分地归属自然原因，这方面老派的教育者注意得太少；但是，之所以亟需这些品质，其原因是在举足轻重的冲动遭到挫折以后，困顿无力的感觉迫求某种自由。假如年少者日后要成为友好的成人，在大多数情况下，应该让它们感到自己的环境是友好的。这就要求对儿童种种重要的欲望要有同情心，而不只是图谋他去为某种抽象的目标奋斗，例如上帝的荣耀和祖国的伟大。在教育学生的过程中，应该使学生感到值得去了解所教的东西——至少是在这些东西是真实的时候。一旦学生自觉合作，他的学习就事半功倍。所有这些理由有力地说明了高度自由的意义。 

    然而这一观点很容易走过场。我们并不欲求儿童在回避奴隶的劣行之时沾上贵族的恶端。对别人的考虑，不仅在大事大业上，而且在日常生活的点滴事例中，都是文明的一个基本因素，没有这一因素，社会生活就将不堪容忍。我不是指那些礼貌形式，例如说“请”和“谢谢”；正统的行为举止在野蛮人中发展得最充分了，但随着文化的每一次前进却逐渐消失了。我指的是自觉参加一定量的必要工作，在一些关键时免生事端的小地方要忍气克己。给孩子一种全能的意识或成人的存在只是侍侯年少的享乐的信念都是不悦人意的。那些不赞成存在慵慵好闲之客的人倘若把自己的孩子培养成毫无工作意识，没有执著追求直至找到职业的习性的懒汉，那么他们都将自食恶果。 

    自由的拥护者过分地低视了另一种考虑的重要性。在没有成人干涉的儿童社团中强者成暴君，并且很可能比成人暴君更残酷无情。假如两个二三岁的孩子在一起玩耍，几次打架以后他们就发现谁将是胜者，而另一个孩子就由此而成了奴隶。在儿童比较多的地方，有一二个人获得绝对控制，而其他人的自由比成人出面干涉保护弱小时所有的要少。对大多数儿童来说，对别人的考虑并不是自发的，而必须灌输。不过，除了运用权势，它是难以教会的。这也许就是反对成人退出教育的最重要的观点。 

    我认为教育者尚没有解决把自己由的合意形式同必要的道德训练融合于一体的问题。必须承认，在孩子上学之前，好的解决方法常常给家长搞坏了。正像心理分析家从他们的临床实践中总结道，芸芸众生均为疯人，现代学校里的领导们在同其家长和他们骄宠的学生的接触中，都倾向得出这么一个结论：所有的儿童都是“费心神的”，而所有的家长都愚蠢至极。那些因家长的暴君式教育方法而被逼得野蛮的儿童（它经常带有一种焦虑的感情形式）在毫无猜疑地对待成人之前，多少需要一段完全自由的时间。但是，那些在家里受到悉心照顾的儿童在许多小地方也能忍受支配，只要他们感到他们是在自己认为是重要的方式中接受帮助。那些喜欢孩子，不为其陪伴而陷入一种精疲力竭的状态的成人，能够在规约上获得很大的成功，而不使他们的学生停止以友好的感觉对待他们。 

    我认为现代教育理论倾向过分强调不干预儿童生活的消极因素，而过分忽视相互陪伴乐趣这一积极因素。倘若你用许多人对马和狗的喜欢态度去喜欢孩子，他们就会很容易对你的建议作出响应，并且接受各种严厉的规约，也许带有和善的抱怨，但绝无愤恨。认为儿童是有价值的社会努力的领域，或——异曲同工——认为是权力冲动的释放口。没有一个儿童会因你认为他将为你那个党派获得一票或他有为国王和祖国捐躯的一腔势血而对他产生的兴趣感恩不尽。令人悦意的兴趣蕴含在你在孩子面前自发的愉悦之中，它没有任何隐秘的目的。具有这种品质的教师将不必干涉儿童的自由，但是，一旦需要，也有能力这么做，却不造成心理的上的破坏。 

    不幸的是，工作繁重的教师对儿童持有一种本能的喜欢是完全不可能的，他们对儿童的感觉肯定无异于闻名遐迩的糕点制作师的徒弟对蛋糕杏仁饼干所生的厌烦之感。我认为教育不应是一个人的全部职业：承担教育工作的人一天最多只应工作两小时，而其余时间应该离开儿童。青少年的社会是令人疲乏的，尤其当没有严格规约的时候。疲乏最终产生烦躁，而烦躁总要这样那样地表现出来，不管所用教师已教了或准备教自己去相信什么理论。必要的友好是不能单靠克制来维持的。但是，友好所到之处，就不必事先怎样处置“调皮的”儿童而制定各种规约，因为冲动时常导向一种正确的决定，而假如儿童感到你喜欢他，几乎所有的决定也就是正确的了。不管怎样明智，没有一种规约可以成为感情和策略的替代物。